Honorowy Patronat Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej Andrzeja Dudy

Panel VIII
Nowe przestrzenie glottodydaktyki polonistycznej: od dydaktyki wielojęzyczności do komunikacji międzykulturowej

24.06., piątek, 9.30-11.30

Prowadzenie: prof. dr hab. Władysław Miodunka (Uniwersytet Jagielloński, Kraków), prof. Estera Czoj (Hankuk University of Foreign Studies, Seul, Korea Południowa)

Uczestnicy: dr hab. Przemysław Gębal (Uniwersytet Jagielloński, Kraków), prof. dr hab. Marta Pančiková (Uniwersytet w Ostrawie, Republika Czeska), dr hab. prof. UŁ Grażyna Zarzycka (Uniwersytet Łódzki), Agnieszka Zawadzka (Otto-von-Guericke Universität, Magdeburg, Niemcy).

Podsumowanie: dr hab. Waldemar Martyniuk (Uniwersytet Jagielloński, Kraków; były dyrektor Europejskiego Centrum Języków Nowożytnych Rady Europy w Grazu)

  Nowa rzeczywistość europejska, rzeczywistość Unii Europejskiej, do której Polska należy formalnie już od 10 lat, jest zdominowana przez dwa zjawiska: wielojęzyczność i wielokulturowość. Oba zjawiska są z jednej strony faktem kulturowym, z którym musi sobie radzić cała Unia, z drugiej jednak – stanowią one wyzwania dla poszczególnych państw Unii, dla ich systemów edukacji, także dla ich dydaktyk języków obcych. Unia jako całość będzie funkcjonować lepiej, jeśli jej obywatele będą znali więcej języków, jeśli będą mogli komunikować nie tylko w swoim języku ojczystym i jednym obcym, ale będą wykorzystywać w celach komunikacji także inne, znane sobie języki. Takie potrzeby językowe Unii doprowadziły do powstania koncepcji równoległego nauczania (kilku) języków, zwanego dydaktyką wielojęzyczności. Została ona przedstawiona przez Europejskie Centrum Języków Nowożytnych Rady Europy w Grazu w 2007 roku w publikacji A travers les langues et les cultures. Autorzy publikacji zwracają uwagę na cztery obszary funkcjonowania dydaktyki wielojęzyczności:

1. podejście międzykulturowe do nauczania języków obcych (l’approche interculturelle);
2. zintegrowaną dydaktykę nauczanych języków (didactique intégrée des langues apprises);
3. interkomprehensja języków spokrewnionych (intercompréhemsion entre les langues parentes);
4. rozbudzanie świadomości językowej (l’éveil aux langues; language awareness).

  Dydaktyka wielojęzyczności jest obecna w nauczaniu języków europejskich od kilkunastu lat, w Polsce jednak, a zwłaszcza w dydaktyce polszczyzny jako języka obcego i drugiego wzbudzała tylko sporadyczne zainteresowanie (zob. Przemysław E. Gębal, Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce i w Niemczech. W stronę glottodydaktyki porównawczej, Kraków 2013: 40-59). Z drugiej strony jedno z podejść funkcjonujących w ramach zintegrowanej dydaktyki nauczanych języków, nauczanie języków trzecich, było stosowane w nauczaniu polszczyzny jako języka obcego od wielu lat. Polegało ono na tym, że studenci slawistyki zagranicznej, dla których pierwszym językiem słowiańskim był zazwyczaj rosyjski, mieli obowiązek uczenia się drugiego języka słowiańskiego, którym stosunkowo często był język polski. W takich przypadkach lektorzy polszczyzny brali pod uwagę znajomość języka rosyjskiego i wykorzystywali podobieństwa i różnice między tymi językami w procesie nauczania polszczyzny. Podobnie działo się w Polsce, np. w Instytucie Polonijnym i w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ studenci zagraniczni, nieznający polskiego, ale znający dobrze rosyjski, byli kwalifikowani nie do grup A1.1., lecz do grup A1.2. lub nawet A2.1., ponieważ z góry zakładano, że u nich proces uczenia się polszczyzny będzie postępował znacznie szybciej, co się z reguły sprawdzało.
  Taki sposób postępowania zdarzał się nie tylko lektorom w praktyce nauczania, ale także autorom podręczników, o czym świadczy m.in. najlepszy podręcznik strukturalny do nauczania języka polskiego jako obcego, czyli Beginning Polish Aleksandra Schenkera (Yale University Press, 1966, 1967), którego autor uwzględniał od początku fakt, że polskiego na slawistykach amerykańskich uczą się zwykle ludzie znający już język rosyjski.
  Z podobnymi zjawiskami mamy do czynienia w wypadku interkomprehensji, rozumianej zwykle jako zdolność stosunkowo szybkiego rozumienia języków blisko spokrewnionych z językiem ojczystym uczących się. I tak np. Kateřina Pösingerová i Anna Seretny w podręczniku dla początkujących Czy Czechów jest trzech? (Kraków 1992) poza nauczaniem komunikacji w naszym języku na poziomie A1 i A2 od początku wprowadzają bardziej skomplikowane teksty do czytania, odpowiadające w zasadzie poziomowi B1 i B1+ . Postępują tak, gdyż zakładają, że studenci czescy będą w stanie te teksty zrozumieć, wykorzystując podobieństwo leksykalne dwu języków zachodniosłowiańskich – czeskiego i polskiego. Podobnie postąpili autorzy podręcznika języka polskiego dla Słowaków, Marta Pančiková i Wiesław Stefańczyk w podręczniku Po tamtej stronie Tatr. Učebnica pol’štiny pre Slovakov (Kraków 1998).
  Nie ulega wątpliwości, że dydaktyka wielojęzyczności zachęca do tego, by do takich zjawisk podejść całościowo i systemowo, by spojrzeć na nie jako na naturalne metody wykorzystywane w nauczaniu i uczeniu się języka polskiego jako obcego i drugiego. By zachęcić nauczających i uczących się do stosowania ich świadomie w procesie akwizycji polszczyzny w celu uczynienia tego procesu łatwiejszym i równocześnie bardziej skutecznym.
  Podsumowaniu dotychczasowych praktyk i metod, a równocześnie spojrzeniu na nie w sposób całościowy i systemowy poświęcony będzie panel dyskusyjny. Wprowadzenie do dyskusji stanowić będą wystąpienia zaproszonych panelistów, którzy omówią najważniejsze problemy.
  Dydaktyka wielojęzyczności wiąże się blisko z komunikacją międzykulturową, gdyż z poznawaniem kultur jest podobnie jak z poznawaniem nowych języków. Łatwiej jest uczyć się języka i kultury blisko spokrewnionych z naszym niż uczyć się języka i kultury bardzo odległych od naszego. Zagadnienie komunikacji międzykulturowej jest często podejmowane przez nauki o komunikacji, psychologię, socjologię, pedagogikę i kulturoznawstwo, było także podejmowane przez specjalistów w zakresie glottodydaktyki polonistycznej, np. przez Grażynę Zarzycką w monografii Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski (Łódź 2000) oraz w jej innych publikacjach, czy przez P. E. Gębala w książce Dydaktyka kultury polskiej w kształceniu cudzoziemców. Podejście porównawcze (Kraków 2010). Jak widać zatem o komunikacji międzykulturowej specjaliści w zakresie nauczania języka polskiego jako obcego mówią już od 25 lat, co z drugiej strony nie oznacza wcale, że komunikacja międzykulturowa wyparła z praktyki dydaktycznej wcześniejsze podejścia do nauczania cudzoziemców kultury polskiej: podejście faktograficzne, czy podejście komunikacyjne.
  Warto zwrócić uwagę, że dydaktyka języków trzecich i rozbudzanie świadomości językowej uwzględniają rozwijanie kompetencji językowych oraz kompetencji kulturowej, co zachęca do łącznego ujęcia dydaktyki wielojęzyczności wraz z komunikacją międzykulturową. Oba zjawiska traktujemy jako wyzwania stojące przed glottodydaktyką polonistyczną w XXI wieku, jakkolwiek mamy świadomość, że odwołują się one do podejść i metod stosowanych przez część badaczy i dydaktyków w praktyce nauczania od wielu lat.